Kanon lektur, a może kanon tekstów kultury? O to, jak mówić o literaturze i co ma zawierać spis lektur pytamy prof. Dariusza Szczukowskiego

Mówi się, że młodzi ludzie nie czytają lektur. To prawda?

Zacznę może od tego, że spotykamy się z taką generalizującą opinią, że młodzież w ogóle nie czyta, co oczywiście nie jest prawdą. Wystarczy sięgnąć chociażby do prac Zofii Zasackiej, która zajmuje się badaniem czytelnictwa dzieci i młodzieży. Pokazuje ona, że dla nas, dorosłych, wybory czytelnicze młodych ludzi mogą być nie do końca jasne i akceptowalne.

Na pewno młodzież w małym stopniu sięga po lektury szkolne. Wybory czytelnicze młodych ludzi nie są tożsame z tym, co proponuje ministerstwo. I tutaj może od razu powiem, że zadaniem szkoły jest po prostu budowanie kultury czytania i temu powinna także służyć lista lektur.

Z czego wynika ta niechęć do lektur?

Już samo sformułowanie „lektura szkolna” większości z nas kojarzy się z nudą i przymusem. Instytucja szkoły wymaga przecież czytania określonych tekstów, a to w prosty sposób prowadzi do postawy oporu czy buntu. Lektura, aby nas w jakiś sposób obchodziła, nie może być narzucana. Ta niechęć do przymusowych lektur dotyczy także i nauczycieli, którzy często mają serdecznie dość proponowanych przez ministerstwo pozycji obowiązkowych.

Lektura szkolna nie może być traktowana tylko jako źródło informacji, podporządkowana odtwarzaniu gotowych literaturoznawczych banałów – te dostępne są we wszelkich streszczeniach, brykach. Po co więc czytać, skoro i tak już wiemy, o czym jest dana książka? Kogo – nas czytelników – obchodzi, np. czy Wokulski był romantykiem czy pozytywistą? Lekcja lektury to przede wszystkim sztuka otwierania uczniów na nieoczywisty świat książek, w końcu też sztuka interpretacji, niebojąca się zarówno błędnych poszukiwań, jak i niesztampowych odczytań.

Pojawia się taki zarzut w kierunku kanonu lektur, że jest on przesycony tekstami typowo z epok, historycznoliterackimi. I tu już nie chodzi nawet o to – mówiąc słowami Gombrowicza – czy Słowacki zachwyca, czy nie zachwyca, ale o czym ten Słowacki w ogóle jest, bo uczniowie mają problemy ze zrozumieniem takich tekstów. Czy więc dobrym pomysłem byłoby zastąpienie niektórych tekstów z danej epoki takimi, które były bardziej „przyjazne uczniowi”?

Rzeczywiście zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak i ponadpodstawowej, można zauważyć nadwyżkę tekstów klasycznych. I faktycznie są one często niezrozumiałe dla uczniów. Na przykład „Zemsta” Fredry (i mówię to też z perspektywy rodzica) jest kompletnie nieczytelna dla czternastolatka czy czternastolatki.

Pojawia się tutaj takie fikcyjne przekonanie, że nauczyciele będą w stanie w jakiś ciekawy sposób opowiedzieć o „Zemście” (czy innym tekście, który jest niezrozumiały dla uczniów) i jeszcze zachęcą do jej przeczytania. Oczywiście są to pobożne życzenia. Uczniowie tych utworów nie czytają m.in. przez trudność językową, która pojawia się przy odbiorze. Nie oszukujmy się, część propozycji zawartych w kanonie lektur jest przeciwskuteczna w budowaniu wspólnoty ludzi czytających.

Czyli jest potrzeba, by do listy lektur włączyć książki, które uczniowie lubią.

Listę lektur trzeba poszerzać. Warto byłoby mówić nie tyle o kanonie tekstów literackich, ale o kanonie problemów, tematów. Możemy wówczas odwołać się do rzeczywistości, która dotyczy nas wszystkich: problemów egzystencjalnych, związanych z cierpieniem, bólem, miłością, funkcjonowaniem w przestrzeni społecznej, zmaganiem się z polskością, kryzysem ekologicznym. W takim wypadku moglibyśmy dobierać te teksty tak, jak chcemy i w taki sposób, by były one skuteczne, jeżeli chodzi o komunikację społeczną.

Według mnie im więcej w kanonie lektur literatury współczesnej, tym lepiej. Wychodzę z takiego przekonania, że te utwory po prostu bardziej nas dotykają. Ale z drugiej strony nie chciałbym dokonać prostego gestu wyrzucenia klasyki i traktować ją tylko jako źródło opresji. Z pewnych pozycji trzeba by zrezygnować…

Z jakich na przykład?

Mówienie o „Panu Tadeuszu” w ósmej klasie jest według mnie kompletnym nieporozumieniem. Ja rozumiem, że możemy pracować na fragmentach, ale wymagać od ucznia szkoły podstawowej, żeby przeczytał ten utwór w całości, z punktu widzenia dydaktyki jest jedną wielką pomyłką.

Z kolei w przypadku „Syzyfowych prac” można by postawić sobie pytanie, w jaki sposób czytać tę książkę z młodymi ludźmi. Jeżeli patrzymy na ten tekst jako na opowieść o zmaganiu się z pewnym systemem szkolnym i problemami dojrzewania, to mamy mnóstwo współczesnych utworów, które tę tematykę podejmują. Warto tu wymienić chociażby książkę „Stan splątania” Roksany Jędrzejewskiej-Wróbel, która doskonale pokazuje szkołę i sposób, w jaki funkcjonują w niej dzieci.

To nie jest jednak kwestia tylko kanonu lektur, ale systemu szkolnego, który jest całkowicie scentralizowany. Widać to choćby na poziomie dokumentów ministerialnych. Podstawa programowa to dokument uszczegółowiony na każdym poziomie: od treści aż po cele. Ta szczegółowość przekłada się później na drobiazgową listę lektur, które uczniowie muszą przeczytać, a nauczyciele je z nimi omówić – albo jak to się nazywa w języku szkolnym – „przerobić”. Lektury są zatem przerabiane, bo goni nas czas. Lektura (czytanie i interpretacja) nie znosi pośpiechu i nie da się jej często zamknąć w ramy lekcyjne.

Wspomniał Pan o tym, że w kanonie lektur jest za mało literatury współczesnej. Do tego dochodzi jeszcze inny problem. Te utwory pojawiają się zazwyczaj w ostatnich klasach, zwykle brakuje już na nie czasu i są omawiane pobieżnie…

Gdy wczytamy się w podstawę programową, to zauważymy tam komentarz, który mówi o tym, że ostatnia klasa (IV liceum czy V technikum) powinna być poświęcona literaturze współczesnej. Jest też wskazówka, że na teksty klasyczne mamy patrzeć z perspektywy współczesności.

A jednocześnie w podstawie programowej zaznaczono, że warto przyjąć porządek chronologiczny w omawianiu utworów, bo on porządkuje naszą wiedzę o przeszłości. Zatem już na poziomie takiego dokumentu, jakim jest podstawa programowa, pojawiają się sprzeczności. Jak możemy się domyślić, w szkole ciągle dominuje historia literatury. Poza tym egzamin maturalny jest tak skonstruowany, że pojawią się na pewno utwory z listy lektur.

Literatura współczesna jest bardzo zróżnicowana, mówi różnymi językami i stylami. I warto z uczniami o niej rozmawiać. Upomniałbym się przede wszystkim o poezję. Omawianie jej w szkole nie jest łatwe, ale zetkniecie uczniów z twórczością np. Justyny Bargielskiej, Tadeusza Dąbrowskiego, Eugeniusza Tkaczyszyna-Dyckiego, Romana Honeta, Julii Fiedorczuk, Tomasza Różyckiego może być czytelniczo ożywcze.

Dlaczego też nie rozmawiać o książkach Anny Cieplak czy Olgi Tokarczuk (na liście lektur jest jej opowiadanie „Profesor Andrews w Warszawie”,) Joanny Bator czy Doroty Masłowskiej. Chodzi przede wszystkim o to, by pokazać, że szkoła nie konserwuje literatury, ale zachęca do jej czytania, komentowania, krytykowania.

Pojawiają się takie głosy, że w kanonie lektur powinny znaleźć się tylko książki, które uczniowie chcą czytać. Zastanawiam się jednak, czy wówczas nie stracilibyśmy takiej wspólnotowości lekturowej, bo jednak są utwory, które zna każdy z nas i gdy słyszymy „Miałeś chamie złoty róg…”, to nikomu nie trzeba tłumaczyć, o co chodzi. Czy więc zupełnie swobodny kanon lektur to dobry pomysł?

Nie widzę żadnych przeszkód, żeby próbować te proporcje wyważać. Niektóre teksty są ważne dla postrzegania naszej tożsamości i budowania podmiotowości i uczniowie powinni się z nimi zapoznać. Ale trzeba sobie zadać pytanie, czy uczniowie powinni zapoznawać się z tymi utworami w całości czy we fragmentach.

Jeżeli ja teraz bym Panią zapytał, jaką listę lektur Pani proponuje, to byłaby ona pewnie inna niż moja, ale w którymś momencie byśmy się spotkali. Robiłem ze studentami taki eksperyment na zajęciach z dydaktyki: w grupach czy indywidualnie próbowaliśmy zastanowić się, co my możemy teraz czytać w szkole. To była perspektywa dwudziestokilkulatków.

Jaki był efekt tego eksperymentu?

Studenci sięgali do swoich doświadczeń czytelniczych ze szkoły i okazywało się, że ich wybory się splatały. Okazuje się, że przyszli nauczycieli nie są zbytnio skorzy do radykalnego przeformułowania listy lektur. Niektórzy co prawda mówili na przykład, że powinniśmy czytać to, co dzieci chcą, nawet jeśli miałyby to być utwory typu „Dzienniki cwaniaczka” czy „Koszmarny Karolek”, inni chętnie by wyrzucili nasze romantyczne arcydzieła bądź Sienkiewicza, jednak przeważały głosy o równoważeniu propozycji uczniowskich z propozycjami nauczycielskimi.

Poświęcajmy więc czas na lekcji lekturom zaproponowanym przez uczniów, a jednocześnie nie zapominajmy, że są takie teksty, bez których nie będziemy potrafili czytać naszej współczesnej kultury. Starajmy się więc dzięki ich znajomości budować komunikację międzypokoleniową.

Czyli całkowite odrzucenie klasyki nie jest dobrym pomysłem?

Porzucenie kanonu i tradycji literackiej z punktu widzenia budowania wspólnoty państwowej i obywatelskiej byłoby czymś błędnym. Zamknęlibyśmy się wówczas w takim porządku jednostkowej przyjemności lekturowej. Ta przyjemność lektury jest oczywiście istotna, ale literatura ma też wymiar wspólnotowy. Zresztą trudno obecnie rozumieć pewne tendencje społeczne, nie znając na przykład kontekstów romantycznych.

Dziś trudno też rozumieć współczesną kulturę bez odniesień do niektórych filmów czy gier (do głowy od razu przychodzi mi znana na całym świecie gra „Wiedźmin”, oparta na cyklu książek Sapkowskiego). Może więc dobrym pomysłem byłoby zrezygnowanie z kanonu lektur na rzecz kanonu tekstów kultury?

Na poziomie ministerialnym tego nie widać, bo mamy ściśle określone teksty, z którymi uczniowie muszą się zapoznać, ale w praktyce nauczyciele wprowadzają na lekcjach tego typu treści. Mamy więc film, malarstwo, dzieła sztuki multimedialnej. Pojawiają się też gry, bo są one bardzo ważne dla dzisiejszego świata kultury.

W tym momencie może nasunąć się nam pytanie o to, czy na języku polskim tekst literacki powinien funkcjonować na takich samych prawach, jak inne teksty kultury (filmy, gry itd.). Jaką wartość ma dla nas dziś literatura? Czy to właśnie ona w sposób najbliższy mówi nam o nas samych, czy niekoniecznie? A może obecnie język filmu jest bliższy naszemu doświadczeniu? Tu pojawia się spór, czy literatura ma być w centrum lekcji polskiego, czy też nie.

No właśnie, powinna?

Ja – dosyć naiwnie – wierzę w literaturę i wolałbym, żeby te porządki funkcjonowania w świecie medialnym i w świecie literackim się przeplatały. Czytając książki, uczymy się umiejętności związanych z analizą i interpretacją tekstów, które są potrzebne również w obcowaniu z innymi tekstami użytkowymi, reklamowymi, publicystycznymi. Oczywiście można by było powiedzieć, że oglądając filmy, dzieła sztuki multimedialnej też możemy uczyć się interpretacji. Ja jednak (i tu ujawnia się moja „konserwatywna” postawa) broniłbym obecności tekstu literackiego na języku polskim.

W kontekście wprowadzania na lekcje filmów czy gier pojawia się taka obawa, że uczniowie nie będą chcieli sięgać po konkretne tytuły, bo jak coś jest nakazane, to z góry znajduje się na straconej pozycji.

Tak, jeżeli coś staje się w jakiś sposób zinstytucjonalizowane, to w nas budzi się gest niezgody na pewien przymus. Ale ważna tu jest też pozycja nauczyciela, w jaki sposób on będzie otwierał te teksty, nieważne, czy są to teksty literackie, czy kulturowe. Wszystko zależy od tego, czy będzie odtwarzał pewne dawno skodyfikowane interpretacje i analizy, czy jednak pozwoli uczniom czytać tekst inaczej i umieścić go w innych kontekstach, bliskich młodym ludziom.

Jeżeli mówimy o „Wiedźminie”, to oczywiście mamy na myśli i grę, i cykl powieściowy Sapkowskiego. I tutaj otwiera się naprawdę ogromne pole możliwości dla skonstruowania ciekawego cyklu lekcji, który byłby inspirujący i dla ucznia, i dla nauczyciela, bo myślę, że nauczyciel w tym momencie jest w stanie nauczyć się czegoś od swoich uczniów.

Czyli schodzimy z katedry i stajemy się partnerem ucznia, a nie tym stereotypowym nauczycielem, który jedynie przekazuje suche fakty?

Szkoła polega właśnie na tym, by uczyć się wzajemnie od siebie. To nie jest tak, że nauczyciel jest wszystkowiedzącym mistrzem, a uczeń ignorantem, który niczego nie wie. Nie, to tak nie działa. Literatura i kultura pokazują nam, że my wymieniamy się tymi pozycjami.

A co w momencie gdy – bo takie głosy również słyszę od nauczycieli – uczniowie w ogóle nie czytają lektur i nie chcą sięgnąć nawet po streszczenie?

Jeżeli mam dwudziestopięcioosobową klasę i zakładam, że „Potop” przeczytają jedynie trzy osoby, to wówczas uprawiałbym fikcję, mówiąc o książce, której większość osób nie przeczytała. Zresztą mówienie o książkach, których się nie czytało, też jest pewnego rodzaju umiejętnością.

Co więc zrobić w takiej sytuacji? Nauczyciele muszą być przygotowani do pracy na fragmentach, ich interpretacji. Nie mamy wyjścia, bo w innym wypadku będziemy referować treść książki, którą można poznać w streszczeniach.

Kiedy przygotowywałam się do tej rozmowy, przyszedł mi do głowy tekst „Jak rozmawiać o książkach, których się nie czytało?” Pierre Bayarda. On pokazuje, że nie trzeba przeczytać danego utworu, żeby znać jego treść czy problematykę. Zapytam więc na koniec, trochę przewrotnie, po co czytać lektury? Oprócz tego oczywistego dla uczniów powodu, że ta wiedza przyda się na maturze czy egzaminie ósmoklasisty.

Mógłbym odpowiedzieć: tak jak każdą literaturę – „po nic”, bo to nie przynosi żadnego wymiernego zysku. Myślę jednak, że czytamy po to, by zrozumieć siebie, innych i świat. Poza tym literatura daje nam możliwość widzenia świata oczami innych bohaterów, doświadczania różnych rzeczywistości.

Każdy z nas nosi w sobie potrzebę narracji, opowiadania o swoim życiu, widać to chociażby u osób, które piszą posty na Facebooku. A literatura daje nam język, pokazuje, jak tę opowieść można konstruować. Jeżeli nie chcemy, by ten świat, w którym żyjemy, był światem płaskim, pozbawionym metafory i ironii, jeżeli nie chcemy zamykać się w języku stereotypów, schematów myślowych, ideologii, to czytajmy. Literatura pokazuje, że istnieją inne światy, niż te, które jesteśmy w stanie sobie wyobrazić, przeżyć czy doświadczyć. Czytajmy więc po nic.

- - -
Dariusz Szczukowski - dr hab. prof. Uniwersytetu Gdańskiego. Łączy zainteresowania literaturoznawcze (literatura XX i XXI w.) z badanymi nad edukacją polonistyczną. Autor wielu artykułów naukowych oraz książek: Tadeusz Różewicz wobec niewyrażanego, Kraków 2008, Niepoprawny istnieniowiec. Bolesław Leśmian i doświadczenie literatury, Gdańsk 2019. Praktykowanie lektury, Gdańsk 2019. Współredaktor tomu: Sztuka interpretacji. Poezja polska XX i XXI wieku, Gdańsk 2014 oraz serii wydawniczej Ponowoczesna dydaktyka polonistyczna (poświęconej problemom polonistyki szkolnej).